教育哲學到底該歸屬于哲學還是教育

　　毫無疑問， 教育哲學是哲學與教育的交叉學科，但二者是如何交叉的，則有不同的做法。最常見的做法是把哲學作為大前提，教育實踐或教育問題作為小前提，進行理論演繹，得出教育哲學的結(jié)論。如此的教育哲學則是一般哲學的教育應用，哲學的主題、理論、思維原汁原味地運用于教育中，如哲學有政治哲學、文化哲學、社會哲學，就有政治哲學與教育、文化哲學與教育、社會哲學與教育，等等。如此，只能使教育哲學跟隨哲學亦步亦趨，失去了教育自身的特殊性，成為教育的政治哲學、教育的文化哲學、教育的社會哲學，它們把教育作為政治活動、文化活動和社會活動，而不是育人的活動、使人成人的活動，因此，不是真正地指向成人的教育哲學。

　　教育哲學，既是哲學的，又是教育學的。哲學關(guān)乎人生的意義，是人之為人的本性;教育學則是引導人成長的實踐之學。哲學和教育學的交集點就是人。教育哲學不是哲學與教育學加出來的，而是哲學與教育學共同孕育、生長出來的，這就是教育人學。教育人學是探討人生意義，引導人成人的實踐哲學。把教育哲學歸結(jié)為人學，有兩個方面的意思：其一，教育哲學的根本是人學，是關(guān)切人生意義，引導人成為人的學問。其二，說教育哲學是人學，并不否認教育哲學對其他問題的研究，但無論研究什么，都不能忘記教育哲學的根本導人成人。 教育哲學只有在導人成人中，才能找到自身的本真。正是在這個意義上，教育哲學成為人的教育哲學，也即教育人學。

　　一、哲學：本質(zhì)意義上的人學

　　哲學是愛智慧，既包括愛，也包括智慧。雖然哲學是愛智慧，表現(xiàn)為對智慧的探討，但愛的結(jié)果，必然收獲智慧。前者構(gòu)成了哲學的動詞態(tài)：哲學是一種思維方式、一種人生態(tài)度;后者構(gòu)成了哲學的名詞態(tài)：哲學是關(guān)于某一主題的系統(tǒng)學問，是某一思想的結(jié)果。當然，二者有著統(tǒng)一的一面，但也不完全一致。哲學作為一種人生態(tài)度、一種思維方式，是人與動物的根本區(qū)別所在，是人之為人的本性。但作為學問、思想的哲學，則始于古希臘對世界本源的探討，這構(gòu)成了古代本體論哲學。

　　1.哲學是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲學作為一種人生態(tài)度、意義和生活方式而言，哲學是人的本性的要求，是人對自我的一種意識和生活方式，因此，哲學成為人之為人的本性。馬克思在講到人與動物的區(qū)別時候說到：動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的，這不是人與之融為一體的那種規(guī)定性。有意識的生命活動把人與動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物。馬克思這段區(qū)別人與動物的論述，蘊含著豐富的含義：第一，動物生命與人的生命不同。動物的生命是一種本能，動物無法意識自己的生命活動。人不僅有生命的本能，人還能意識到自己的生命活動。人是有意識的存在物，有意識構(gòu)成了人獨特的類生命。第二，對于動物來說，生命是自發(fā)的、自然的，因此，它們沒有理想，沒有未來，也不需要對生活進行籌劃。動物的生命是預成的，只能跟著本能走。但人的生命是自覺的、自為的，人有意識地支配和調(diào)節(jié)自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意識生活。對于人來說，有理想、有追求，需要籌劃明天和未來。人不滿足于自己，需要不斷反思自我，超越自我。人的不斷反思、超越自我的生活方式，就是哲學的生活方式。哲學是人關(guān)于自身存在的意識，是人的自我意識的最高形式。

　　人的自然生命是有限的，人不能僅憑自然生命而生存。但人作為類的存在物，類生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的無限性。人的生命不是一種定在，而是一種有限中的無限，實現(xiàn)這種無限，就需要一種哲學精神種超生命的類的本性。 所以，動物不需要哲學，哲學唯一的屬于人，是人生命特有的存在方式。沒有哲學，人就失去了對無限的向往和追求，只剩下了動物的本能，人的生活就淪為動物的生存。正是在這個意義上，蘇格拉底說，未經(jīng)反思的生活，是不值得過的生活。也就是說，人必須過一種反思的、超越的生活。這就是說，哲學是人的本性，是人生活的必然要求。

　　2.哲學的發(fā)展是對人的不斷認識和人的解放作為思想體系，西方哲學始于米利都的泰勒斯，他提出了水是萬物之源的命題。泰勒斯以及之后的畢德哥拉斯、巴門尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲學家，他們探討世界的本源和宇宙的起源，提出了水氣火原子等實體概念。西方哲學在蘇格拉底那里出現(xiàn)了逆轉(zhuǎn)。蘇格拉底之前的哲學家，關(guān)注的是宇宙和自然，蘇格拉底將哲學思考的重心由自然轉(zhuǎn)向了人本身和人的社會。他引用德菲爾阿波羅神廟所鐫刻的那句認識你自己，把哲學的任務規(guī)定為人對自己心靈的認識， 他借此還提出了認識心靈的方法產(chǎn)婆術(shù)，通過詰問，引導人不斷思考人生問題、道德問題。所以，蘇格拉底把哲學從天上帶回到了人間。自蘇格拉底之后，哲學把認識人作為自己的追求�？ㄎ鳡栐凇度苏摗分虚_宗明義地說：認識自我乃是哲學探究的最高目標這看來是眾所公認的。 在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過：已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不動搖的中心。哲學以認識你自己為使命，研究人自身的心靈、美德，以及人與人、人與社會之間的倫理、正義等問題，確立了西方哲學的人本學的傳統(tǒng)。

　　盡管有蘇格拉底哲學人本學的傳統(tǒng)，但近代西方哲學還是讓位于笛卡爾的我思故我在。笛卡爾的我思故我在提出了現(xiàn)代哲學的兩個重要觀念：我和思，前者代表著個人，后者代表了理性，二者構(gòu)成了現(xiàn)代性的重要理念：個人(主義)和理性主義。同時，使西方哲學從人本轉(zhuǎn)向認識論。近代認識論雖然把物質(zhì)世界作為哲學的對象，但它已經(jīng)不同于泰勒斯時代的哲學本體論。認識論關(guān)注的是人怎樣認識世界? 怎樣獲取真理? 對世界的認識，有經(jīng)驗論和理性論，前者訴諸感性經(jīng)驗，后者訴諸理性抽象。近代西方哲學就是奠定在理性基礎上的認識論、知識論、邏輯論，發(fā)展到當代，導致出現(xiàn)西方哲學理性有余、人性不足。

　　若以認識論的觀點看，中國沒有西方認識論的哲學。中國哲學以生命為核心，是探討人生意義、倫理道德的學問。它關(guān)注的人之為人之道? 怎樣才算一個人? 人與人之間的倫理關(guān)系等。牟宗三把中國哲學的__特征概括為主體性(Subjectivity) 與內(nèi)在道德性(Inner-morality)。中國思想的三大主流， 即儒釋道三教，都重主體性。然而只有儒家思想這主流中的主流，把主體性復加以特殊的規(guī)定，而成為內(nèi)在道德性，即成為道德的主體性。西方哲學剛剛相反，不重主體性，而重客體性。它大體是以知識為中心而展開的。它有很好的邏輯，有反省知識論，有客觀的、分解的本體論與宇宙論，但是它沒有好的人生哲學。[3]中國哲學沒有西方式的以知識為中心，以理智游戲為特征的獨立哲學， 也沒有西方式的以神為中心的啟示宗教。它以生命為中心，由此展開他們的教訓、智慧、學問與修行。馮友蘭也指出，中國的儒家，并不注重為知識而求知識，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中國哲學的主流，也是儒家哲學的精神所在。

　　在西方哲學發(fā)展史上，馬克思主義哲學不僅使認識論轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`論，而且以實踐的觀點看待人，使人從普遍的、抽象的人回到了現(xiàn)實的、具體的人。馬克思通過對舊唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的批判闡明了自己的實踐觀點。他指出：從前的一切唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客觀的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。和唯物主義相反，唯心主義卻發(fā)展了能動的方面， 但只是抽象地發(fā)展了，因為唯心主義當然不知道真正現(xiàn)實的、感性的活動本身的。 舊唯物主義把認識作為一種客觀的反映，如同照鏡子一樣，不了解人的主觀能動性，結(jié)果，主觀能動性被唯心主義發(fā)展了，但唯心主義只是抽象地發(fā)展了人的能動性，使人脫離了客觀世界，為某種理念、某種精神所支配。黑格爾是主觀唯心主義的集大成者，他把絕對精神看作世界的本原。事物的更替、發(fā)展、永恒的生命過程，就是絕對精神本身。馬克思主義提出人是實踐的存在物。人在實踐中認識世界，改造世界。世界，無論是自然界，還是社會，都是人的實踐的產(chǎn)物。人改造實踐，實踐也改造了人。馬克思所說的實踐，不僅指向現(xiàn)實的物質(zhì)生產(chǎn)和創(chuàng)造、人類的交往實踐，而且指向歷史的人類社會實踐活動。因此，在馬克思這里，人不是抽象的某種規(guī)定，人是具體的、現(xiàn)實的、社會的、歷史的。

　　以上哲學發(fā)展史的簡要回顧，我們可以看到西方哲學從本體論到認識論，再到實踐論的流變，是對人的不斷追求和解放。中國哲學本身就是人生意義的哲學，是以成人為核心的道德哲學。正是在這個意義上，有學者就提出哲學是本質(zhì)意義上的人學 、哲學就是人學等觀點。

　　二、人性觀：教育哲學的核心

　　有學者說，如果要問教育是什么，就等于問人是什么。因為教育的對象是人，教育是使人成人的活動。前一個人指現(xiàn)實的人，人的實然狀態(tài);后一個人是將完成的人，人的應然狀態(tài)。教育就是將人的實然狀態(tài)提升到應然狀態(tài)，將應然轉(zhuǎn)化為實然，再產(chǎn)生新的應然。人的發(fā)展過程就是人的實然向應然的不斷轉(zhuǎn)化、不斷超越的過程，也是生命自覺成長的過程。人的生命自覺的成長，不同于動物的自然自發(fā)成長，它是一種有意識的活動。因此，人成長為什么樣的人，取決于人對自我的意識和期望，即所應是。教育中的人，不是一個自然生物體，而是自覺的生命體，是人對自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取決于對人的認識。這種認識，不只是人之自然性、人之所是的認識，更是對人之自覺性、人之所應是的認識。不僅要認識人的實然狀態(tài)，包括其身心特征、發(fā)展水平、已有的知識經(jīng)驗，而且要認識人的自我意識、人的形象;前者是教育生理學、發(fā)展心理學的任務，后者則是教育哲學的任務。教育哲學確立教育中人的形象和人性假設。一部教育哲學史，就是圍繞人性假設、人的形象展開的教育觀念史，也即一部教育人學史。哲學對人的追問，不是指向人的實然狀態(tài)，而是指向人的應然狀態(tài) 人應該是什么。 應該是什么，既是一個客觀的問題，也是一個主觀問題。人作為社會-實踐的存在物，人的發(fā)展狀態(tài)，包括實然與應然，都離不開特定的社會條件。不同的社會實踐和社會發(fā)展狀態(tài)，決=summa定著人的發(fā)展狀況和發(fā)展的可能要求。對此，馬克思提出了著名的人類社會發(fā)展的三個階段、三種狀態(tài)，即古代社會人的依附性狀態(tài)，近代社會建立在物的依賴性基礎上的人的獨立性，當代和未來社會建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性。人的發(fā)展不可能超越特定歷史階段，如同人不可拔著自己的頭發(fā)離開地球一樣。但在同一個發(fā)展階段，哲學家對人的認識不同，人性假設不同，便有了不同的教育觀念，形成了不同的教育思想，建構(gòu)了紛繁各異的教育哲學流派。

　　1.古代社會，群體本位的大我

　　古代社會，生產(chǎn)力低下，不僅人改造自然的能力低下，而且人與人之間的交往不充分，人的生產(chǎn)能力只能在狹隘的范圍和孤立的地點發(fā)生著，這就是人類最初的依附性社會狀態(tài)。在這種社會狀態(tài)下，沒有個體生存的空間，也不可能有獨立的自我，個體必須納入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是實體性的部落、城邦，也可能是觀念、理念理性、靈魂，中世紀時候，大我又異化為上帝。

　　我們說，蘇格拉底使哲學由自然轉(zhuǎn)向了人，他把認識自我作為哲學的任務，開啟了人是什么的哲學之旅。人是什么? 蘇格拉底的回答是智慧，因此，他把哲學定義為愛智慧，把產(chǎn)婆術(shù)作為教育的方法，目的就是啟發(fā)人對理性的自覺追求，把這種理性追求置于生命的內(nèi)在本性，不斷地通達生命的神圣的智慧本身。柏拉圖的回答是靈魂、理念。在柏拉圖看來，人的靈魂有三個組成部分：理性、激情和欲望。三者在靈魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，從而主宰自己命運的人。柏拉圖運用洞穴中的囚徒隱喻教育就是引導人走出洞穴(即現(xiàn)象世界)，促使靈魂的轉(zhuǎn)向，培養(yǎng)有理性的人。亞里士多德不僅師承蘇格拉底和柏拉圖的理性傳統(tǒng)，繼續(xù)把理性作為人的特性，而且還明確提出人是天生的政治動物， 過一種有理性的政治生活也是人的天性。在亞里士多德那里，人作為城邦的公民，降服于城邦，服從于城邦的要求。我不屬于我自己，我屬于城邦。教育就是培養(yǎng)城邦公民，積極參與城邦公共生活，謀取公共福祉。亞里士多德時代的公民身份，不是任何人都可以獲得的，他是自由人的身份，是具有理性參與能力的自由人。

　　中國古代教育哲學圍繞人性的善惡所展開的一系列爭論，無論是孟子的性善論，還是荀子的性惡論，抑或告子的無善無惡論、世碩的有善有惡論等，也都是一種抽象的人性觀。不同的人性觀，有著不同的教育，性善論的教育相信人、尊重人，教育是對善性的引發(fā)、引導。性惡論者的教育就是采取某些強制手段，包括懲罰、規(guī)訓、塑造兒童,從而達到抑其惡的作用。

　　2.近代社會，以物的依賴為基礎的小我

　　古代社會只有整體，沒有個體，個人納入整體之中，以整體人為名。近代社會生產(chǎn)力的發(fā)展，尤其是商品和市場經(jīng)濟的出現(xiàn)，使人獲得了以物的依賴性為基礎的獨立性，從人身依賴關(guān)系中解放出來，以對物的依賴關(guān)系代替了人身依賴關(guān)系，使人從抽象的觀念中回到人自身，人成為一個依賴物的世俗性存在。費爾巴哈指出：近代哲學的任務， 是將上帝現(xiàn)實化和人化，就是說，將神學轉(zhuǎn)變?yōu)槿吮緦W，將神學溶解為人本學 ，反映的就是古代社會到近代社會對人的認識的變化。

　　古希臘哲學家把人抽象化為理性，中世紀又把人的理性異化為上帝，上帝掌握了人的一切，人生為上帝生， 死為上帝死。文藝復興開啟了近代社會的序幕。文藝復興以科學反對愚昧，以人性反對神性，以世俗反對宗教，把異化為上帝的人拉回塵世，釋放人的自然本性和本能的欲望。這是一條上帝自然化之路，使人成為自然的存在物。教育哲學中的自然人，萌芽于12 世紀文藝復興時期的人文教育， 蒙田、拉伯雷、維多利諾等人文主義教育家都強調(diào)教育要順應兒童的自然本性。我們承認我們必須跟隨兒童的自然本性前進， 決不要攬起你的孩子天性的責任，讓他們憑運氣按自然和人類的規(guī)律發(fā)展吧! 在人文教育家看來，教育要尊重和順從人的自然性，這一思想被夸美紐斯和盧梭提升為自然教育�？涿兰~斯認為，人是自然的一部分，人的發(fā)展遵循自然的規(guī)律，教育也應該遵循自然的法則，遵循兒童的發(fā)展本性。這與中國道教無為而治的思想是相通的。盧梭鮮明地提出了教育培養(yǎng)自然人。盧梭所說的自然是心靈的自然狀態(tài)、素樸狀態(tài)。他說，出自于造物主的都是好的，可是一到人間就變壞。因為他相信，本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何的邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的。

　　所以，盧梭要以天性為師，而不以人為師，要人成為天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三種教育中，事物的教育和人的教育必須服從自然的教育。上帝的自然化，是對人自然生命的解放，使人回歸其肉身，回歸世俗。但人不僅僅只有肉身，只是世俗的存在，人同時還是超自然的存在，具有精神和價值的追求。因此，對人的解放，僅僅停留在自然層面還不夠，必須進一步把超生命的一面，從上帝那里解放出__來，把蘊含在上帝觀念中的創(chuàng)造精神， 轉(zhuǎn)移到人身上，使人具有了創(chuàng)造性的人的本質(zhì)。這就是費爾巴哈所說的上帝的人本化。

　　笛卡爾的我思故我在，奠定了近代哲學個人理性主義的基礎，使近代哲學形成兩個基本信念：一是以個人為核心的人本主義，二是以理性為核心的科學主義�？档略谡軐W史上，不僅提出了人是目的，是一個徹底的人本主義者， 而且是18 世紀西歐理性主義倫理思想的集大成者。他把理性分為理論理性和實踐理性，理論理性是對自然界的認知和把握，實踐理性是對人和人的社會的認知和理解。理論理性遵循自然的規(guī)律，是有限的;實踐理性能使人按善良意志行動，實現(xiàn)對自然的立法。但近代伴隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們征服自然、改造自然的欲望和能力的增強，不斷張揚的理論理性，逐漸落入了技術(shù)的窠臼，全面的理性最終蛻變?yōu)榧夹g(shù)理性，人為技術(shù)理性所支配，最終為技術(shù)所奴役。所以，胡塞爾說，近代科學的危機的實質(zhì)是人性的危機，是人性失去價值之后的技術(shù)理性、工具理性的危機。

　　理性人、理性的個人主體是近代教育哲學最顯性的人性觀。斯賓塞的什么知識最有價值，就是為理性人設計的教育方案。斯賓塞批判英國工業(yè)時代教育中存在的裝飾大于實用的知識價值觀，批判了人文學科的裝飾性，認為科學，只有科學才最有實用價值。教育就是要通過學習科學知識和技術(shù)，賦予人征服和占有世界的本領，成為一個占有性的個人理性主體。所以，近代教育沿著斯賓塞的科學主義路線，科學主義一路狂飆，人文主義不斷邊緣化，最后使教育成為唯科學、唯理性的教育，教育培養(yǎng)的人成為有理性而無人性的單向度人。

　　理性，作為近代對人的啟蒙，把人從上帝中解放出來，但近代科學理性的肆虐與張狂，理性至上，最終使理性成為新的上帝，不得不對理性進行再啟蒙。理性從解放人開始，卻通過對感性的遮蔽，給人性重新戴上了枷鎖，它自己也隨之走向了理性的非理性存在。20 世紀以來，教育開始關(guān)注人的非理性，非理性人成為當代教育哲學的主流。非理性不是簡單地回到人的感性和欲望，而是解放理性對人的控制和奴役，回歸人的精神和心靈的自由。因此，當代教育哲學中的非理性主義，不同于古代人文主義教育哲學，它是為了矯正唯理性的問題， 由非理性的人性觀切入，試圖恢復人的完整性，目的是使人成為一個完整的人。

　　此外，我們對非理性的人的認識，也不能局限于非理性的某個方面，諸如情感、意志、潛能等，而是具有七情六欲的現(xiàn)實的、活生生的人，一個具體的、充滿著思想、情感、意識和差異的個體。教育關(guān)注人的非理性，一方面是發(fā)展人的非理性的因素，使之與理性和諧發(fā)展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每個人成為一個鮮活的生命個體，成為他自己。如存在主義一改理性主義的本質(zhì)先于存在， 提出存在先于本質(zhì)和人就是自由的人性觀。因此，存在主義主張教育為個人而存在，教會人像他自己的本性要求那樣的自發(fā)而真誠地生活，把個人還給教育，使教育真正為個人而存在。在自由主義教育哲學看來，自由是人的最高追求，自由是人的自我選擇，而不是被給予的。因此，教育不應該灌輸和強制，而應該給予每個受教育者更多選擇的機會，讓受教育者在自我選擇中學會理性的選擇�？傊�，以上對教育思想史和教育哲學史的簡要回顧，可以看出，對人的認識，確立什么樣的人性觀、人性假設是教育理論的核心。正是由于不同發(fā)展階段，以及同一階段的不同思想家對人性的認識不同，建構(gòu)了不同的教育哲學思想。

　　三、教育哲學中人的失落

　　說哲學、教育哲學中存在著人的失落，并不是說哲學、教育哲學缺乏對人的關(guān)注和理解。因為透過前面的歷史考察可以看出，哲學、教育哲學都有著深刻的人性關(guān)懷。哲學從蘇格拉底之后，就把認識自我作為最高目標，也是哲學孜孜以求的目標。無論是哲學本體論，還是哲學認識論、實踐論，都跳出了希臘早期的哲學對宇宙、世界本原探討的樸素實在論，以反思、理性和批判的眼光探索人、人與社會、人與世界的關(guān)系，提供一種對人、人的存在、人類社會的新的理解。教育是以人為對象的活動，因此，教育理論和人有著天然的關(guān)系。教育哲學對人的認識，不同于心理學、生物學對人的科學研究，它著眼于人的應然狀態(tài)，因此，教育哲學中的人是以人性觀、人性假設形式出現(xiàn)的，這就有了教育哲學中古希臘的智慧人、中世紀的宗教人，啟蒙時期的自然人，近代以來主導的理性人，當代的非理性人。

　　人性觀或人性假設成為教育家建構(gòu)教育哲學的基點。有什么樣的人性觀，就會有什么樣的教育哲學。應該說，哲學、教育哲學都以人為核心，不懈地認識人、理解人，致力于對人關(guān)懷，提升人的精神世界。雖然它們都這樣做了，但未必真正地認識了人、理解了人。這既有對人本身的定位問題，也有對人的認識的思維方式問題。

　　1.哲學、教育哲學中人的呈現(xiàn)方式

　　(1)人的神圣化。每一個人都應該作為一個獨立的個體而存在。但在人類的前現(xiàn)代階段，即古代社會和中世紀，人不是作為他自己而存在，而是異在于一個族群共同體中，共同體凌駕于個人之上，成為個體的化身。共同體作為人的化身而具有的那種超個人性和非生命性。對于每一個生命個體而言，仿佛是都來自天外的一種神圣力量的超人性，個體必須依賴它而存在，必須從它出發(fā)去發(fā)揮人性，必須靠分有這一大寫的人的資格來獲得存在的合法性和正當性，于是，它對于有生命的個體而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作為共同體，一切服從于城邦，積極參與城邦公共事務，成為城邦的公民。中世紀把這一共同體轉(zhuǎn)換為上帝，人屬于上帝的存在。中國沒有西方意義上的城邦共同體，也沒有西方的上帝，但有著等級制的封建宗法共同體。在這樣的宗法共同體面前，個人只能供奉著一個虛假的共同體來生活。這種神圣化的共同體生活甚至延續(xù)到今天，虛假的集體主義就是以淹沒個人為代價的�？傊�，人類社會的前現(xiàn)代階段，個人淹沒于神圣化的共同體的大我之中，沒有了個體的存在。

　　(2)人的自然化。相對于前現(xiàn)代階段人的神圣化，自然化開啟了近代對人的認識，它第一次把人從天上拉回了人間。不過，這個人間，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。這種認識最初表現(xiàn)在文藝復興時期的人文主義，成熟于18 世紀法國唯物主義。在教育哲學上，最明顯地體現(xiàn)在夸美紐斯提出的自然適應性教育原則。他認為，人是自然界的一部分,自然界的發(fā)展有自己的順序，因此，教育必須適應自然的順序，按照人的自身發(fā)展規(guī)律進行教育，不應該違背兒童自然發(fā)展的天性。18 世紀唯物主義思想家拉美特利甚至提出了人是機器的思想，認為人的身體狀況決定人的心靈狀況，人的機體組織是類似鐘表那樣純粹由物質(zhì)的機械規(guī)律支配的自動機。這一思想在當代教育哲學中依然有體現(xiàn)，比如美國行為主義心理學及其相應的程序教學、機器教學等都是以人的機械的生物性為依據(jù)的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一個方面，但僅有此還不足以構(gòu)成完整的生命，因為生命還具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲學抽象化。

　　(3)人的抽象化。雖然前現(xiàn)代階段哲學對人的認識也是抽象的，但它認識的不是個體的小我，而是作為共同體的大我。近代哲學從我思故我在轉(zhuǎn)入對個體的認識。思是人的存在狀態(tài)，它代表著理性。從蘇格拉底提出人是理性的動物，到近代康德全面論述人的三大理性，理性是近代哲學對人的認識的典型表征。尤其是伴隨著近代科學技術(shù)的發(fā)展，理性蛻變?yōu)榧夹g(shù)理性，人蛻變?yōu)闆]有思想，沒有情感的機器。正如胡塞爾所批判的，現(xiàn)代人迷戀于實證科學的時候，漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題，這就是人生意義。所以，20 世紀后期，存在主義、現(xiàn)象學、解釋學、生命哲學等批評理性主義，以非理性的情感、意識等界定人，如叔本華的生命意志、尼采的強力意志、狄爾泰的生命體驗、柏格森的生命沖動等。非理性因素也使個體生命抽象化，認為生命不能借助于感覺和邏輯思維來認識，只能靠直覺和體驗來把握�？傊�，不管是把人視為理性人，還是非理性人，關(guān)注的都是人的精神的一面，這是必要的，但如果僅有此，人就成為一個無人身的幽靈

　　(4)人的社會化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。馬克思批判抽象的人性觀，指出：人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。人作為群體或社會的成員，必PO巁?巤須適合社會的要求利益可以犧牲自己，這在中國曾經(jīng)有過鮮明的表現(xiàn)。社會人的另一種形象是經(jīng)濟人。經(jīng)濟人由亞當斯密所提出，在邊沁、約翰穆勒那里得到發(fā)展。在他們看來，人天生就有趨利性，每個人都想最大限度地滿足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。經(jīng)濟人是以物的依賴性為基礎的人的獨立性階段人的形象，每個人以對物的占有顯示自己的主體性。無論是政治人，還是經(jīng)濟人，他們都假定，人之所以為人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社會的規(guī)定。人生活在社會中，為社會所塑造。離開了社會，人無法存在。重視人的社會性，本身沒有錯。社會制度與個人發(fā)展并非完全一致，當社會要求與個性發(fā)展產(chǎn)生矛盾沖突時，若以社會性壓制個性，則就會把人變成社會的工具和附庸，而不是一個社會人。

　　2.本體論思維方式下人的失落

　　以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社會化都導致了人的失落。我們需要進一步追問：為什么會導致人的失落? 這與背后它們所持的認識人的思維方式有關(guān)，這就是本體論的思維方式。

　　哲學是從本體論思維開始的。最早認識的是世界的本原、物質(zhì)的構(gòu)成，把本體認定為水氣火等物質(zhì)實體。蘇格拉底雖然改變了這一對象，把對世界的認識轉(zhuǎn)變?yōu)槿�，但不過是本體被某種純粹理性的原則所取代，由這個原則衍生出萬物，[19]本體由物質(zhì)實體轉(zhuǎn)化為抽象的理念，中世紀又為上帝所取代。近代認識論以科學理性取代上帝。但無論怎么變化，變化的只是具體的理念，不變的是本體論的思維方式。在本體論的思維中，哲學試圖尋求一種絕對的、終極的理念，使之主宰人的一切，使人成為一個抽象的理念，脫離了它的現(xiàn)實的、活生生的存在。本體論的思維方式，概括起來，主要有一些特征：

　　第一，絕對性。本體是現(xiàn)象背后所存在的那種終極不變的東西，是本質(zhì)的本質(zhì)，是事物最根本的決定性因素。事物表象可以變化，但本體不會變化。本體論思維是只能承認一種絕對存在的絕對化的哲學思維方式。按照本體論思維來理解，人之所以為人，就是由本體所決定，而本體是絕對的、唯一的，不隨個體的變化而變化。

　　第二，終極性。本體超越現(xiàn)象，甚至超越本質(zhì)，是一種終極性存在。它永恒在場，提供永恒的真理、永恒的正義，它是一元的、普遍的、絕對的統(tǒng)一體。人為某種本體所支配，人就失去了發(fā)展的可能性，成為非時間、非語境、非歷史、永恒在場的本真，失去了人性多樣、豐富的內(nèi)涵。

　　第三， 抽象性。本體是現(xiàn)象之后本質(zhì)的本質(zhì)，因此，對于本體而言，要透過現(xiàn)象，剝離感性認識，運用抽象思維的方式，獲得關(guān)于事物整體的認識。這種整體認識，是對事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本體是高度抽象的，正因為高度抽象，才能覆蓋所有個體的差異性，也就泯滅了個體的多樣性存在。

　　第四，物性思維方式。本體論哲學是由對世界和宇宙本原的認識演化來的， 對于世界和宇宙而言，是客觀存在的，其物性是單一的、永恒的。這是一種認識物的思維。古代哲學以這種物性的思維方式認識人，把人的本質(zhì)規(guī)定為某種理念、精神。所以，哲學對人的認識，在把人定義為動物后，尋找人與動物間的種差，或是靈魂，或是理性，或是符號，或是政治，等等。不論把人定義為什么樣的動物，人畢竟不是人。因此，以本體論思維認識人，不管把人的本性歸結(jié)為什么，它用把握物的方式來把握人，其結(jié)果必然是離人越來越遠，最終導致了人的物化與人的失落。

　　四、人的自覺與教育哲學的人學

　　使命傳統(tǒng)哲學、教育哲學以物的本體論方式認識人，最終導致了人的失落。因此，哲學對人的認識，必須實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)換，這就是以人的方式認識人。

　　1.以人的方式認識人

　　(1)人是一種實踐生成的存在。

　　在物質(zhì)本體論看來，人是具有不變的本性的，因此，導致了人成為無歷史、無發(fā)展的抽象的存在。馬克思用實踐取代傳統(tǒng)本體論中抽象的人性，使人存在成為實踐的生成，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)本體論到實踐生成論的轉(zhuǎn)換。實踐生成論認為，人沒有不變的本性，變化是人的本性。人的變化，不是先驗的、自動的，而是通過實踐生成的，人是實踐的產(chǎn)物，實踐是人的存在方式。實踐有生產(chǎn)實踐和社會實踐。生產(chǎn)實踐中，人面對的是與自然的關(guān)系，人改造自然，使自然成為人的世界。社會實踐中，人面對的是與他人的關(guān)系，人與人之間的交往實踐，生成了社會，也生成了人的社會性。因此，人是通過實踐而實現(xiàn)的自然、人、社會的有機統(tǒng)一。在實踐生成論看來，人沒有固定永恒的本質(zhì)，這不等于人沒有本質(zhì)，人的本質(zhì)就是人實踐，在實踐中生成人。馬克思提到人的本質(zhì)是社會關(guān)系的總和，其社會關(guān)系就是人社會實踐的產(chǎn)物。人通過實踐，改造了自然，創(chuàng)造了社會，也孕育了自身。所以，物質(zhì)本體論把人的本質(zhì)固定化不合適，同樣，反本質(zhì)主義把人虛無化也不合適。只有實踐生成論，把人看作實踐的產(chǎn)物，是人與自然、社會之間的互動平衡。

　　(2)人是自覺的、開放的、生成的、超越性的存在。

　　正因為人的本質(zhì)不是固定的，是實踐生成的，因此，人的發(fā)展就具有了自覺性、開放性、生成性、超越性。自覺性。動物是一種自發(fā)的存在，因為動物只有本能的自然生命。人除了自然生命，還有超自然生命，人的發(fā)展是自然生命與超生命、物性與超物性的矛盾統(tǒng)一。自然生命、物性為人的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎，但人的發(fā)展是超生命、超物性對自然生命、物性的超越，是一個自覺、自為的發(fā)展過程。開放性。動物是特性化的封閉性存在，但人是未特性化的開放性存在。因為人的自然生命無法支持人的生存，人必須依靠超自然的生命與自然、社會形成互動平衡，在與自然、社會的交往互動中生成為人。因此，人沒有定在，只有在實踐中不斷成人。生成性。人的開放性，決定了人必然是生成的，具有生成性。人沒有固定的本質(zhì)，人的本質(zhì)只能為人自己所創(chuàng)造。這種生成不僅對個人而言如此，對人類也是如此。馬克思提出的三個階段就是人類歷史的生成過程。因此，生成的過程也是一個歷史的過程。人是歷史的存在，歷史會給人打上時代的烙印。超越性。人的生命是雙重的，生命的實然層面是有限的，人總是不滿足于實然狀態(tài)，總是要超越實然，追求應然。不斷超越，不斷地發(fā)展，在超越中實然與應然實現(xiàn)矛盾的自我統(tǒng)一。人的發(fā)展的過程就是一個不斷超越的過程。超越性是人的本性，沒有超越，就沒有發(fā)展。

　　(3)類主體是人類可以預見的最高發(fā)展目標。

　　在實踐生成論看來，人沒有固定的本質(zhì)，人的本質(zhì)是不斷生成的。這并不等于說，人的生成是沒有目標，人性是虛無的。人的生成與發(fā)展就是一個不斷成人的過程。按照馬克思對人類社會發(fā)展的認識，人類可以預見的最高發(fā)展階段，是建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，即類本位上的類主體。人類發(fā)展從群體主體，到個人主體，再到類主體。類主體不是對個人主體的否定，它從人的類特性、類本位的應然生活出發(fā)， 揚棄個人單子式的主體特性，把個體的發(fā)展置于類意識、類存在中，解決了人與自然、人與人、人與社會之間的矛盾，這就是馬克思所描繪的共產(chǎn)主義理想：它是人和自然之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質(zhì)、對象化和自我確立、自由與必然、個體和類之間抗爭的真正解決。從個體的角度而言，類主體是建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性，是共同體的大我與個體小我的統(tǒng)一。

　　2.當代社會：人的自覺時代人是一個自覺的存在。人之發(fā)展的過程就是一個自覺為人的過程。歷史地看，人類社會發(fā)展的歷史，就是一部人追求自覺為人的歷史。馬克思所揭示的人類社會發(fā)展的三個階段或三種形態(tài)，反映了人之為人生存本性的內(nèi)在邏輯，是人的發(fā)展必須經(jīng)歷的階段和環(huán)節(jié)。按照馬克思的三個階段理論，我們可以說，第一種人的依附性社會形態(tài)已經(jīng)完全成為歷史，第二種建立在物的依賴基礎上的人的獨立性形態(tài)在發(fā)達國家已經(jīng)完成，發(fā)展中國家也已是進行時。但第二種的占有性的個人獨立性，無論是發(fā)達國家的完成時，還是發(fā)展中國家的進行時，都暴露出了巨大的問題。當代人類社會的危機，無一不是占有性個人主體型張揚、肆虐的結(jié)果。表現(xiàn)在人與人的關(guān)系中，嚴重個人主義;人與社會的關(guān)系中，缺少社會成員的責任感;國家與國家的關(guān)系中，大國沙文主義和霸權(quán)主義;宗教與宗教的關(guān)系上，盛行原教旨主義;人與自然的關(guān)系中，呈現(xiàn)為對征服占有自然的人類中心論�？梢哉f，當代社會，人類生存與發(fā)展中的差不多所有問題，都是由于對類意識的自覺程度不夠，以及由此帶來的對于類本位的實現(xiàn)程度不夠造成的。當代人類發(fā)展面臨的問題，只有把個人的主體意識提升到類意識，把個人主體提升為類主體，才能真正得以解決。從群體本位、個人本位到類本位，是人類社會自覺發(fā)展的趨勢，也是當代社會的基本狀態(tài)。走向類本位，自覺為人，是當代社會發(fā)展的要求。這一要求伴隨著世界的全球化、網(wǎng)絡信息化和人類可持續(xù)發(fā)展等，正在逐步變?yōu)楝F(xiàn)實。這意味著，人類正在走向自覺為人的時代。當代中國社會，總體上看，也處于第二向第三種社會形態(tài)的過渡，與西方語境下的人類社會發(fā)展具有一致性，但還要看到中國的特殊性。近代以來，西方以個人主體為核心，以至于當代西方個人主體性泛濫成災，因此，當代西方反思和批判個人主體性，走向后個人主體性或主體間性。而中國近代長期的封建宗法制對個體的壓制，改革開放以后，是對宗法社會權(quán)力至上性的批判與超越，使人成為一個具有權(quán)利、理性的和自主性的個人主體。我們在解放個人主體性，弘揚個人主體性之時，西方社會在反思和批判個人主體性，步伐看似不一致，但我們也感受到了物的依賴性所導致的個體人格不健全的問題，集中體現(xiàn)為現(xiàn)實中存在的物的生存大于個人自由發(fā)展、權(quán)利大于義務、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于價值理性、資本大于勞動等現(xiàn)象。所以，中國社會需要在高揚個人主體性中，以類的意識、自覺為人的意識約束個人主體的問題，防止重走西方社會的老路。

　　3.當代教育哲學的人學使命正因為人已成為時代的主題，作為反映時代精神的哲學，也開始自覺地轉(zhuǎn)向人學。哲學與人學的關(guān)系，存在著不同的認識：第一種認識，哲學就是人學;第二種認識，哲學包括人學，人學是哲學的一個分支部門;第三種，人學是當代哲學的主題，當代哲學就是人學。這些觀點雖然在具體細節(jié)上存在著分歧，但哲學對人的高度關(guān)注，是這個時代哲學的典型特征。從邏輯上講，教育是以人為對象，使人成人的活動。但實際上，當今的教育卻是從根本上偏離了它本真的意義，成了一種在工具理性操作下的功利主義教育，成為政治和經(jīng)濟的附庸和工具。改革開放后，尤其是新世紀以來，以人為本成為社會的主旋律，育人為本也成為教育的根本使命。只有在這個時代，教育才能回到人，真正成為人的教育。這為教育哲學走向人學提供了可能，也提出了要求。何謂人學? 有學者把人學與動物學相提并論，動物學是研究動物的所有學科，人學則是研究人的所有學科。這種類比是以物的方式認識人，本身是錯誤的。以人的方式認識人，人具有超生命的性質(zhì)，這是人哲學性存在的一面。因此，對人的認識，不是所有關(guān)于人的科學，而是關(guān)于人的哲學，是關(guān)于作為整體的人及其本質(zhì)的形而上學的思考。因此，人學屬于哲學，我們只能從哲學的高度認識人。中國的人學是改革開放后的產(chǎn)物，是對紋革慘無人道的暴行的譴責和批判，以及社會主義市場經(jīng)濟對人的解放的促進。它始于哲學界對人道主義與異化問題的爭論。因此，人學最初作為一種關(guān)注人、解放人的思潮而興起。20 世紀80 年代中期以來，哲學界致力于建立一門人學的學科。當然，人學是作為一種觀念，還是一個學科，至今還存在爭論。

　　教育學對人的認識，與哲學對人的認識基本是一致的。教育學對人的關(guān)注也源于改革開放后對馬克思主義人的全面發(fā)展學說，以及人的異化的教育問題的討論。20 世紀80 年代以來，有學者不斷突破教育的社會工具論、適應論，提出人是教育的出發(fā)點，育人是教育的原點。21 世紀以來，有學者提出教育學的人學立場、教育學是人學等觀點。這些觀點更多的是以人學的觀點重新理解教育。近來雖然也有學者(王嘯、扈中平等)出版了教育人學的著作，但他們也是把教育人學作為一種以人為本的教育理念。人學是哲學的表現(xiàn)形態(tài)，尤其是當代哲學的主題形態(tài)。哲學界對人學的認識，從自發(fā)的人學思潮到自覺的人學學科。有人反對把人學學科化，因為其他學科也可以是人學。其實，人學作為一個學科，并不排斥其他學科同樣具有人學思想，它們都是在觀念意義上使用人學的概念。我們提出教育哲學的人學使命，也使用人學的兩個含義：作為一種人本思想，作為一個專門的學科。

　　一方面，教育哲學中應該全面體現(xiàn)人學的思想、人本的教育觀念，使教育哲學成為思想意義上的教育人學。教育哲學有很多研究主題，例如人性與教育、知識與教育、倫理與教育、美學與教育、政治與教育，等等。無論是研究知識與教育也好，政治與教育也好，所有的教育哲學主題，都必須體現(xiàn)人本思想，使教育哲學真正成為引導人成人的學科。這方面，石中英教授的《教育哲學》(北京師范大學出版社，2007)已經(jīng)做出了很好的探討。這本《教育哲學》共有八章，除了第一、二章是關(guān)于教育哲學本身的元研究外，其他六章：人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，都以人生為主線，圍繞教育與人生而談，體現(xiàn)了教育的人學思想。

　　第二個方面，把教育人學思想提升為學科，建立專門的教育人學�，F(xiàn)階段的教育哲學不夠發(fā)達，還處在學科概論階段。隨著對教育哲學專題研究的深入，會出現(xiàn)許多分支學科，如教育政治哲學、教育文化哲學、教育人學，教育人學作為研究教育與人性的分支學科，也是其他分支教育哲學的基礎學科。當代教育正在走向人本的時代，它呼喚時代的教育哲學必須體現(xiàn)人學的思想，建構(gòu)具有時代特色的教育人學。教育人學是對教育本真的回歸，也使教育哲學更好地反映了教育的特性。

[教育哲學到底該歸屬于哲學還是教育]

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